קבוצת דיון מקוונת לתמיכה בסטודנטים בתהליך הכנה למבחן

ד"ר יעל שטימברג, יהודית רם, פרופ' עמרם אשל - אוניברסיטת תל-אביב

מחקר זה מצטרף לשורת מחקרים העוסקים בהיבטים שונים של שימוש בקבוצות דיון מקוונות בקורסים אקדמיים, ומתמקד בקבוצת דיון ייחודית שמטרתה לתמוך בסטודנטים בתהליך הכנה למבחן. 

בתקופת ההכנה למבחן, בה לא מתרחשים מפגשים בין הלומדים לבין המרצה נדרש הלומד למכוונות עצמית גבוהה המשלבת תהליכים מטה קוגנטיביים, קוגנטיביים ורגשיים. Brown, 1987; Lin et al., 1999)). פעילות בקבוצת דיון בתקופת ההכנה למבחן הינה בעלת פוטנציאל לתמיכה בתהליכים אלו. פעילות כזו מזמנת אפשרות להתמקד בקשיים המתעוררים במהלך הלמידה,  לנסחם באופן בהיר ולקבל משוב מסטודנטים אחרים ומהמרצה. היא גם חושפת את הסטודנט בפני קשיים של עמיתים ללמידה ובכך מאפשרת בדיקה עצמית והעמקה (Hung and Chen, 2001;Kumari, 2001; Picciano, 2002; Vaughan &  Garrison, (2005 . באמצעות קבוצת דיון  כזאת יכול מרצה אחד לענות על צרכיהם של כל משתתפי הקורס, גם אם הם רבים.

מטרת מחקר זה הייתה לבחון את ההשתתפות של סטודנטים בקבוצת הדיון המשמשת כהכנה למבחן  ואת הקשר שבין שיעור ההשתתפות ואופייה לבין ההישגים של הסטודנטים במבחן.

המחקר נערך בקבוצת דיון שנפתחה לקראת מבחן בקורס רב משתתפים, מבוא לאקולוגיה, לתלמידי שנה א'  בפקולטה למדעי החיים באוניברסיטת תל אביב בשנה"ל תשס"ד. הקורס התנהל פנים אל פנים והיה מלווה באתר במהלך הסמסטר. עם תום הסמסטר הוצגו באתר הקורס  1300 שאלות מסוג נכון/לא נכון שהקיפו את כל חומר הקורס, אשר 80 מתוכם הוו את המבחן עצמו. קבוצת הדיון נועדה להוות מקום מפגש וירטואלי לסטודנטים לצורך החלפת מידע הקשור למאגר השאלות,  להעלאת קשיים שנוצרו במהלך ההכנה למבחן ולקבלת משוב מעמיתים ומן המרצה. המרצה עקב אחר המתרחש בקבוצת הדיון והתערב בעת הצורך. 

לאחר המבחן, נאספו נתונים על מספר המסרים, מספר הכניסות לקבוצת הדיון וציוניהם של 99  סטודנטים שנגשו למבחן. כמו כן נערכו ראיונות טלפוניים עם שבעה סטודנטים, אשר הרחיבו והשלימו את המידע אודות נקודת מבטם של הסטודנטים.

נמצא שכשליש מהנבחנים השתתפו באופן פעיל ככותבים בקבוצת הדיון וכתבו תוך ארבעה ימים מעל אלף מסרים. כחמישים אחוז מהנבחנים רק צפו במסרים של סטודנטים אחרים וכעשרים אחוז, לא היו פעילים כלל בקבוצת הדיון. כמו כן נמצא הבדל מובהק בין הישגיהם של כותבי המסרים לשאר הסטודנטים בציון המבחן. בקבוצת הכותבים נמצא גם קשר חיובי מובהק בין כמות המסרים שנכתבו לבין הציון שהשיגו במבחן.

חלק מלקחי מחקר זה כבר יושמו בסמסטר א' תשס"ה ויוצגו גם הם בהרצאה.

 

ביבליוגרפיה

 


Brown, A. (1987) Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. Weinert & R.Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding (pp.65-116). Hillsdale, NJ. Erlbaum. 


Hung, D.W.L & Chen, D. (2001) Situated cognition, Vygotskian thought and learning from the communities of practice perspective: Implications for the design of web-based e-Learning. Education Media International. 38(1), 4-12.

 

Kumari, D.S. (2001) Connecting graduate students to virtual guests through asynchronous discussions: analysis of an experience. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2).

Available at: http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol5_issue2/Kumari/Kumari.htm

 

Lin, X., Hmelo, C., Kinzer, C., Secules, T. (1999) Designing technology to support reflection. Educational Technology Research and Development. 47(3), 43-62.

Picciano, A. (2002) Beyond student perception: Issues of interaction, presence, and performance in an on line course. Journal of Asynchronous Learning Networks. 6 (1).

 

Vaughan, N. and Garrison D.R. (2005) Creating cognitive presence in a blended faculty development community. The Internet and Higher Education. 8 (1), 1-12.