למידה פעילה במבט מוסדי

פרויקט במסגרת קול קורא 2 לקידום יישומי טכנולוגיות למידה

 

שמריהו רוזנר

נשיא המכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה, כרמיאל

דוד פונדק

ראש היחידה לתקשוב בהוראה, המכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה, כרמיאל


מכללת אורט בראודה להנדסה החלה את שילוב האינטרנט בהוראה באופן נמרץ עם פרסום הקול הקורא הראשון של ות"ת בשנת 1999. בעקבותיו פותחה סביבת הוראה ולמידה המכילה אתרים מלווי קורסים, בדיקת מטלות וקורסים מצולמים ברשת [1-8]. פיתוח זה הביא לשיפור משמעותי בזמינות חומרי הלימוד לסטודנטים, חשיפה לחומרי לימודים שפותחו במוסדות אחרים והרחבת הקורס אל מעבר לשעות המפגש שבין הסטודנטים למרצים בכיתה. אך השפעת מהלך זה על דרך ההוראה בכיתה הייתה בדרך כלל מעטה. שלב זה הסתיים ב-2005 והותיר קשיים אופייניים להוראה מסורתית, ונראה היה כי בסיוע טכנולוגית הרשת והמחקר בהוראת המדעים ניתן לענות עליהם. במרבית המוסדות להשכלה גבוהה בעולם הולכת וגוברת המודעות לכך שההוראה המסורתית של קורסי היסוד במדעים אינה מניבה את התוצאות המקוות. מרבית הסטודנטים המסיימים קורסים אלה מגלים גישה שלילית למדעים הטהורים ולחשיבותם [9-10]. כדי להתמודד עם בעיה זו פותחו במהלך העשורים האחרונים שיטות הוראה המדגישות את הצורך להפעיל את הסטודנטים במהלך השיעורים. מהספרות ידענו כי אימוץ שיטות אלה מלווה בהתנגדות הן אצל חברי הסגל והן אצל הסטודנטים [11-12].

 

איור 1: גידול מספר המרצים המשלבים אתר אינטרנט בהוראה במכללת אורט בראודה

 

הקול הקורא השני של הות"ת הביא את מכללתנו להדגיש את הצורך בפיתוח קורסים שבהם טכנולוגיות האינטרנט מסייעות לסביבת למידה פעילה ומתן משוב על מצב הסטודנטים במפגשים בכיתה וביניהם. האתגר שהצבנו בפני מרצי המכללה שביקשו להשתלב במסגרת הקול הקורא השני היה לאפיין סביבת למידה חדשנית שבה יינתן מענה על הבעיות הבלתי פתורות של ההוראה המסורתית. בעקבות לימוד השיטות השונות שפותחו בעולם החלטנו לאמץ גישה שפותחה באוניברסיטה של צפון קרולניה וב- MIT [13-14]. תכננו מרכז ללמידה פעילה, שבו מיישמים עקרונות הוראה שהוכיחו עצמם במוסדות אלה, ראה איור 2. המרכז תוכנן ועוצב כך שיתאים לתפקידו החדש של המרצה, לדוגמא מיקום המרצה נמצא במרכז הכיתה, כך שיוכל להיות קרוב לסטודנטים ולזהות קשיים בלמידה. בעקבות פרסום תוצאות הקול הקורא השני הוקמו במכללה שישה צוותים שפיתחו שלושה קורסים בפיזיקה, שנים במתמטיקה וקורס אחד בכימיה.

 

 

איור 2: מבנה המרכז ללמידה פעילה במכללת אורט בראודה בכרמיאל. בתכנון החדר מוגשת הלמידה בקבוצות כמרכיב חיוני בלמידה.  

 

לצורך הבנת השינוי בעמדות חברי הסגל והסטודנטים האמורים להשתתף בפרויקט אימצנו את המודל של רוג'רס [15] העוסק בתהליך הכנסת חידושים. המודל של רוג'ר מציג שישה שלבים עיקריים, בעזרתם ניתן לנתח את ממצאי מחקרינו, ראה איור 3.

 

 

איור 3: תיאור סכמטי של מודל רוג'רס

 

הממצאים לגבי עמדותיהם של חברי הסגל נאספו באמצעות ראיונות, תצפיות בשיעורים, שיחות בעקבות התצפיות בשיעורים, חקירה של אתרי הקורסים והמטלות שנתנו חברי הסגל. ארבעה-עשר חברי סגל היו שותפים בתהליך הפיתוח, וכולם היו מודעים לקשיים הקיימים בהוראה המסורתית, המצדיקים כניסה לתהליך מורכב של פיתוח סביבת לימוד חדשה ועמה גם חומרי למידה חדשים המבוססים על טכנולוגית אינטרנט. בסמסטר הראשון התגלו הבדלים ניכרים במידת היישום של ההוראה המפעילה. היו מרצים שגילו שאינם מסתגלים לסביבה החדשה והם מעדיפים להוסיף וללמד בגישה מסורתית, אבל מרבית המרצים היו מעודדים מהיתרונות בסביבת הלימוד החדשה וגילו נכונות להוסיף ולפתח אותה. תמונת מצב זו השתפרה במהלך השנה השנייה. הסטודנטים מציינים כי הם עוברים תהליך למידה משמעותי יותר בסביבה זו, שבו לצד לימוד החומר הם רוכשים גם כישורים נוספים: יכולת עבודה בצוות, הצגת תהליך חשיבה מדעי בפני קהל, קבלת משוב מעמיתים, חשיפה למקורות מידע מגוונים והפעלת חשיבה ביקורתית.

למידה פעילה דורשת מאמץ מיוחד מצוות המרצים, הן בהכנת החומר והן במתן משוב מתמיד ללומדים תוך פיתוח כישוריהם כלומדים והתמקדות בפיתוח החשיבה המדעית. הנהלת המכללה מעודדת גישת לימוד זו, לצד גישות לימוד נוספות, כך שסטודנטים ומרצים יוכלו להתנסות בסביבת לימודים כזו שהולמת את נטיותיהם וכישוריהם.

 

מקורות

[1] פונדק, ד., רוזנר, ש. (2004). תרגול בדרך מתוקשבת בקורסים אקדמיים. על הגובה- כתב עת לענייני הוראה בחינוך הגבוה, 3, מרץ, 52 - 56.

[2] פונדק, ד., רוזנר, ש. מהרשק, א. (2005). תפישות נאיביות ולמידה פעילה. על הגובה- כתב עת לענייני הוראה בחינוך הגבוה, 4, מאי, 13 - 18.

[3] פונדק, ד., רוזנר, ש. (2006). התמודדות חברי הסגל עם אתגר הלמידה הפעילה. על הגובה- כתב עת לענייני הוראה בחינוך הגבוה, 5, מאי, 4 - 7.

[4] Pundak, D. Rozner, S. (2002). Improving Teaching Physics and Basic Academic Courses by Just in Time Teaching. Announcer. Vol. 32 summer p. 112.

[5] Pundak, D. Maharshak, A. (2003). Teaching Physics – The Marketing Concept. Announcer. Vol. 33, 2, summer p. 135

[6] Pundak, D. Maharshak, A. Rozner, S. (2004). Successful Pedagogy with Web Assignments Checker. Journal of Educational Technology Systems, Baywood Publishing Company, Inc., NY. 33) 1(, 67-80.  

[7] Pundak, D. Rozner, S.  Maharshak, A. (2005). The Physics Teacher Facing the Challenge of Change. Announcer, 35)2), summer p. 133

[8] Maharshak, A. Pundak, D. (2004). Active Physics Learning – Combining the Marketing Concept with Information Technology. Journal of Educational Technology Systems, Baywood Publishing Company, Inc., NY, 32 (4), 399-418.

[9] Redish,. E.F. Saul, J.M  and Steinberg, R.N. (1998). "Student expectations in introductory physics," American Journal of Physics   66, 212–224

[10] Van Heuvelen, A., (1991). Learning to think like a physicist: A review of research-based instructional strategies, American Journal of Physics  59, 891-897

[11] Hake, R.R., (1998).Interactive-engagement vs traditional methods: a six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics 66(1), 64-74

[12] Heller, P., Keith, R.,  & Anderson, S. (1992). Teaching problem solving through cooperative grouping. Part 1: Group versus individual problem solving. American Journal of Physics 60(7), 627-635.

[13] Dori, Y.J.  &  Belcher, J.W.  (2005). How does technology-enabled active learning affect students’ understanding of scientific concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14 (2), 243-279.

[14] Beichner, R.J., Saul, J.M., Allain, R.J., Deardorff, D.L. & Abbott, D.S., (2000).  Introduction to SCALE UP: Student-Centered Activities for Large Enrollment University physics. Proceedings of the 2000 Annual meeting of the American Society for Engineering Education.

[15] Rogers, E.M. (1995). Diffusion of Innovations. Simon & Schuster, New York.