למידה פעילה בחדו"א

פרויקט במסגרת קול קורא 2 לקידום יישומי טכנולוגיות למידה

 

פיאנה יעקובזון

המחלקה להנדסת תוכנה, המכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה, כרמיאל

דבורה טולדנו קטעי

היחידה למתמטיקה, המכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה, כרמיאל

 

בקורסי מבוא רבים באקדמיה ובפרט בקורס חדו"א 1מ' יש להספיק וללמד חומר בהיקף רחב. הסטודנטים נדרשים לחזור, להעמיק ולתרגל את החומר הנלמד במשך שעות ארוכות. תהליך זה מוביל לתסכולים רבים אצל הצדדים המתמודדים: הסטודנטים מתלוננים שחרף המאמצים שהם משקיעים בהטמעת הידע, הדבר אינו משתקף בהישגים שלהם, המרצים מתלוננים כי הסטודנטים אינם מבינים כהלכה את החומר הנלמד [1]. חיזוק להרגשה זו מתקבל בתשובות הסטודנטים לשאלות איכותיות בהן, ללא צורך בחישוב, יש להגיע למסקנה לגבי נכונות טענה מסוימת ולנמק את התשובה [2]. לדוגמא סטודנטים התבקשו להוכיח או לסתור את הטענה: "סדרה מתכנסת היא מונוטונית", טענה זו אינה נכונה. 39 סטודנטים מתוך 43 שישבו בכיתה ענו: נכון, כי "במקרה זה אברי הסדרה מתקרבים לגבול ולכן הסדרה יכולה רק לרדת לכיוון הגבול או רק לעלות לכיוון הגבול", טיעון שגוי ותשובה זו איננה נכונה. אנו נתקלים בחוסר הבנה, גם כאשר מדובר בתשובות לשאלות חישוביות פשוטות, לדוגמא: סטודנטים התבקשו לחשב גבול מסוג "אי-ודאות" באם הוא קיים. התשובה האופיינית היא: " גבול לא קיים כי קיימת אי-ודאות".

הנהלות של המוסדות להשכלה הגבוהה בכל העולם, כולל מוסדות מובילים המציבים דרישות קבלה מחמירות לסטודנטים, אינן שבעות רצון מאחוז הכישלונות הגבוה בלימודי היסוד ומהנשירה המאסיבית שנוצרת בעקבותיהם. באוניברסיטת צפון קרולינה פיתח ביכנר [3] גישה אחרת - SCALE-UP ללימודי הפיסיקה. לשיטתו, תפקיד המורה לנהל את תהליך הלמידה ולגרות את הסטודנטים לבחון את עמדותיהם ביחס לאתגרים העומדים בפניהם. ב-MIT בעקבות אחוז הכישלונות הגבוה, כ-20%, החליטו בלצ'ר ודורי [4] להגיש הצעה חדשנית לשינוי דפוסי ההוראה במוסד. הלימודים מתקיימים בכיתה סדנאית שבה עוסקים סטודנטים מרבית הזמן בפעילות חקר. בעקבות יישום שיטה זו, הפועלת זה שלוש שנים ב-,MIT ירד אחוז הכישלונות ל-8%. התוצאות המעודדות הנ"ל הניעו גם את מרצים במתמטיקה ובפרט מרצים בחדו"א ליישם חלקית את העקרונות החדשניים הגלומים בגישה. האגס-הולט [5] ועמיתיה מאוניברסיטת אריזונה מצביעים על השיפור דרמטי ביכולת הסטודנטים שלמדו בשיטת הלמידה הפעילה לענות נכון על שאלות מושגיות ולהתמודד עם חישובים, לעומת סטודנטים שלמדו בשיטה המסורתית. שווינגרדורף, מכ-קאבל וקון [6] מאוניברסיטת פורדיו מדווחים על שיפור ממוצע של 50% של ציונים במבחנים הסופיים ועליה משמעותית במוטיבציה של הסטודנטים להשקיע בלימודים אצל הסטודנטים שלומדים קורס חדו"א בשיטת הלמידה הפעילה.

בכנס נדווח על ניסיון חדשני, המתקיים במכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה בכרמיאל, בעקבות הקול הקורא השני לפיתוח טכנולוגיות למידה של המועצה להשכלה גבוהה להטמעת הוראה פעילה בקורס חדו"א 1מ'. נתאר את הסביבה הפיסית והוירטואלית שנבנו לצורך הפעילות הלימודית בקורס, נעמוד על הרציונאל לפיתוח הסביבות הנ"ל, תרומתם ויעילותם לתהליך הלמידה. כמו כן, נתאר פדגוגיה חדשנית, הכרוכה בפרידה משיטות הוראה מסורתיות המוכרות לחברי הסגל, ומלווה בספר שפותח במיוחד לסביבה זו. נעמוד על יתרונות של פדגוגיה זו מההיבט של המרצה והסטודנט. נציג עדויות לשבירת מוסכמות מקובלות כגון:

·         היכולת של הסטודנטים בסמסטר א' לבנות ידע ולפתח תיאוריה מדעית גם בקורס מבוא אתגרי דוגמת חדו"א 1מ'.

·         הסטודנט הישראלי כאדם בוגר ימנע ממצב שבו הוא נתון "תחת זכוכית מגדלת", יסרב להיבחן בתדירות גבוהה, או להציג את עמדותיו בפני הכיתה כמעט כל שעור.

·         בכיתה גדולה אין זמן למפגשים אינטימיים בין המרצה לסטודנטים ובין הסטודנטים לבין עצמם.   

הסטודנטים הלומדים בשיטה זו מציינים כי הם עוברים תהליך למידה משמעותי יותר, שבו לצד לימוד החומר הם רוכשים כישורים חשובים כגון: מיומנויות של עבודה בצוות, התמודדות עם קבלת משוב מעמיתים ומצוות ההוראה ושימוש בונה במשוב, הצגת עבודה בפני הקהל, חשיפה למקורות מידע מגוונים, הפעלת חשיבה ביקורתית.

ניתוח התוצאות של סטודנטים שלמדו בגישה של למידה פעילה מראה כי לבד מהערכת תהליך הלמידה כמשמעותי יותר, הם מגיעים להישגים גבוהים יותר במבחני האמצע ומבחני הסיום. ניתוח סטטיסטי של תוצאות המבחנים יובא בהרצאה. לקראת סיום תקופת ההרצה של למידה פעילה בקורס חדו"א 1מ אנו משוכנעות כי לפנינו גישת למידה בעלת ערך למרבית הסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה. ראוי להציע לסטודנטים הזדמנות ללמוד בסביבה שכזו לצד הלמידה בסביבות המסורתיות.

 

מקורות.

[1] Redish, F.E. (2004). Teaching Physics – with the Physics Suite. Wiley.

[2] diSessa, A. A. (1993). Towards an epistemology of physics, Cognition and Instruction, 10, 105- 225.

[3] Beichner, R. J., Saul, J. M., Allain, R.J., Deardorff, D.L., & Abbott, D.S. (2000). Introduction to SCALE UP: Student-Centered Activities for Large Enrollment University Physics. Proceedings of the 2000 Annual meeting of the American Society for Engineering Education.

[4] Dori, Y., & Belcher, J. (2002). Visualizations and Active Learning MIT Students’ Understanding of Electromagnetism. Announcer, 32(2), 134.        

[5] Hughes Hallet, D. Robinson, M. & Lomen, D. (2005). Conceptests: Active Learning in Calculus. J. Wiley.           

[6] Schwingendorf, K., McCabe, G., & Kuhn, J. (2000). A Longitudinal Study Comparisons of C4L and Traditional Calculus Reform Program: C4L Students, CBMS Issues In Mathematical Education